KZ

Главная страницаПедагогическая мастерская - статьи
Развитие сообщества педагогов на основе «мы – концепции»
Развитие сообщества педагогов на основе «мы – концепции»
15 ноября 2019    Автор / Кочетова А.А. г. Санкт-Петербург, Россия.

Развитие сообщества педагогов на основе «мы – концепции»

В современных условиях модернизации образования многие руководители образовательных учреждений задумываются над тем, как консолидировать усилия учителей с тем, чтобы обеспечить инновационное развитие, без которого сегодня невозможно даже нормальное функционирование школы. Быстро меняющиеся социальные условия, изменения на рынке образовательных услуг, возросший объем различной документации заставляют искать новые подходы в руководстве жизнедеятельностью школы, которые позволят получать более качественные образовательные результаты, одновременно создавая условия для получения педагогами удовлетворения от своего труда.

Подход, который мы предлагаем, предполагает использование скрытых резервов сообщества педагогов на основе их объединения в совокупный субъект совместной профессионально-педагогической деятельности.

В построении своей концепции системы отношений в профессиональном педагогическом сообществе мы исходили из следующих идей.

Сообщество педагогов складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает сложная система различных по своему характеру отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Эти    отношения    образуют своеобразное поле группы, проявляющееся в общественном  мнении,  ценностных  ориентациях, нравственных нормах, психологическом климате. В свое время на это указывала  Л.И.Новикова, называя это интегральное свойство «полем интеллектуально-морального напряжения».

Взаимодействие личности педагога с педагогическим сообществом включает воздействие на нее всей системы отношений этого сообщества, восприятие индивидом этого воздействия и обратное влияние личности на сообщество. В результате происходят взаимосвязанные процессы: идентификации (самоотождествление себя с сообществом  педагогов) и индивидуализации (обособления личности в сообществе, связанного с развитием ее творческой индивидуальности). Эта взаимосвязь проявляется как единство интериоризации личностью содержания деятельности, отношений, общения и экстериоризации – объективации своих сущностных сил, нравственных потенциалов в разных формах активности (М.Г.Казакина).

Социально-психологическую основу отношений в любом человеческом сообществе составляют принятые в нем ценности, воплощающие в себе идеалы и выступающие благодаря этому как эталон должного, желаемого (З.И.Васильева). Сам выбор, то есть приписывание вещам и явлениям ценностных характеристик, осуществляется самим человеком внутри себя, наедине с собой, и этот механизм до сих пор изучен недостаточно. Однако для организации совместной деятельности необходимо согласовать эти личные ценности, идеалы, смыслы. На основе такого ценностно-смыслового согласования происходит  корректировка и развитие индивидуальных ценностных ориентаций и становится возможным формулирование конвенциальных, т.е. согласованных, общих ценностей участников. Без этого невозможно полноценное целеполагание в любой совместной работе (О.Г.Прикот) [6].

В ходе анализа литературы и экспериментальных данных у нас возникла идея о существовании некой обобщенной системы представлений педагогов (в достаточной степени осознанных и неосознаваемых) о своем образовательном учреждении и о своем профессиональном педагогическом сообществе, которая имеет в каждой школе неповторимые черты и «индивидуальные» особенности. Эту систему представлений, разделяемых большинством членов сообщества педагогов, а также личностно переживаемых каждым педагогом в той или иной степени чувств принадлежности коллективу, защищенности в нем, гордости за него, сопереживания его судьбе, включенности в его жизнедеятельность, мы назвали «Мы-концепцией». Поскольку каждый коллектив является индивидуальностью не в меньшей степени, чем каждая личность (Я.Л.Коломинский), то такой подход представляется продуктивным.

В ходе работы с коллективами школ – победителей Приоритетного национального проекта «Образование» - мы выдвинули гипотезу о том, что в процессе совместной жизнедеятельности педагогического сообщества как совокупного субъекта  возникает и развивается «Мы – концепция» школы (по аналогии с Я – концепцией личности как индивидуального субъекта), и что возможно  целенаправленное воздействие на этот процесс, с целью его стимулирования, а также придания «Мы – концепции» требуемых характеристик.

Это новое понятие позволяет рассмотреть во взаимосвязи многие феномены групп, сообществ, объединений и их жизнедеятельности. Как целостное образование «Мы-концепция» школы отражает по своей структуре то общее, что является обязательным для всех развивающихся и достаточно развитых, инновационных образовательных учреждений, а по содержанию включает в себя то особенное, что составляет уникальное «лицо» каждого отдельного сообщества, его индивидуальность. Педагогическая система школы, – это органическая целостность, она гибка и мобильна, но при этом имеет определенную структуру и естественные закономерности развития, которые поддаются выявлению с помощью исследовательской деятельности.

На основании научной логики и нашего исследовательского опыта можно утверждать, что «Мы – концепция» существует в сообществе педагогов каждого образовательного учреждения, однако она может быть более или менее сформированной, целостной, четкой, осознаваемой и принимаемой членами коллектива. Она может (так же, как Я – концепция личности) обладать как позитивными, так и негативными характеристиками. «Мы – концепция» школы в условиях инновационного развития отличается тем, что в ней обязательно присутствуют следующие характеристики, отражающие позиции и установки на соответствующие модели поведения и деятельности: 1) творческая – как ощущение атмосферы творчества и сотворчества в педагогической деятельности, возможностей профессионально-личностной самореализации учителя и достижения новых успехов в работе с детьми; 2) позитивная (оптимистическая) – как положительная оценка собственных сил и возможностей, сил и способностей учащихся, вера в возможности педагогики как науки и практики, т.е. педагогический оптимизм во всех его измерениях; 3) коллективистическая – ощущение своего единства с педагогическим сообществом, представление о нем как максимально благоприятной социальной микросреде для каждого входящего в него, и чувство собственной значимости, незаменимости каждого члена сообщества; 4) гуманистическая – представление о человеке как высшей ценности цивилизации, о гармонии личного счастья и социального благополучия как смысле и главном идеале человеческой культуры, о развитии личности как смысле педагогической деятельности.

«Мы – концепция» сообщества педагогов складывается из индивидуальных Я –концепций его членов, между ними существует прямая и обратная связь: «Мы –концепция» влияет на формирование Я – концепции и наоборот. Поэтому важными задачами в процессе развития образовательного учреждения являются забота о формировании педагогически целесообразной Я – концепции у каждого педагога и формирование «лица школы» в микросоциуме, формирование образа учителя и педагогического коллектива в глазах учащихся.

На основе теоретического анализа и экспериментальных данных  мы разработали модель «Мы – концепции», отражающую ее структуру и последовательность возникновения (формирования) ее компонентов. Эта структурно-процессуальная модель представлена в схеме на Рисунке 1. 

 

Рис. 1. Модель «Мы-концепции» сообщества педагогов ОУ

 Схема разворачивается сверху вниз и слева направо. Ценностно-ориентационное поле является исходным моментом формирования «Мы-концепции». Из него вытекают две составляющих – коллективное сознание («Мы» как объект) и коллективное самосознание («Мы» как субъект). Из них складывается принимаемый большинством образ «Мы», который затем разворачивается в «Мы-концепцию».

Сама «Мы – концепция» сложна по структуре и многомерна. Ее компоненты выстраиваются во времени и в интеллектуальном пространстве членов сообщества педагогов в определенной последовательности и во взаимосвязях друг с другом. Первоначально из образа «Мы» возникает в самом общем виде коллективное самопредставление. Оно раскрывается от Мы – зеркального (внешние оценки, представление о том, что думают о коллективе, о школе окружающие) к Мы – реальному (самооценка, актуальное представление о коллективе) и далее к Мы – идеальному (представление о том, какими мы можем и хотели бы быть). Из первоначального самопредставления начинается более глубокое самопознание, разворачивающееся от прошлого через настоящее к будущему. Этим временным измерениям соответствуют  важнейшие социально-психологические процессы: коллективная память, совместная рефлексия и совместное целеполагание.

От хода и результатов этих процессов зависит коллективное самочувствие, которое базируется на чувстве защищенности в сообществе, проявляется через чувство принадлежности сообществу и развивается в сторону чувства единения членов сообщества в процессе совместной деятельности. Самочувствие в более глубинных психологических процессах, почти на неосознаваемом подсознательном эмоциональном уровне, с течением времени закрепляется в коллективном самоощущении, где первоначально возникает ощущение «Я» как часть «Мы», затем происходит слияние «Я» и «Мы», из которого далее возникает ощущение сообщества как части самого себя.

В процессе совместной жизнедеятельности развивающееся сообщество педагогов, проектируя развитие образовательной системы, одновременно проектирует и собственное развитие как субъекта совместной деятельности, задавая необходимые для этого качества субъекта. Для коллективного самопроектирования необходимы: базирующаяся на прошлых достижениях высокая позитивная самооценка, вытекающий из нее высокий уровень притязаний  в настоящем, и далее - ориентация на успех в будущем.

Наиболее интегральным выражением «Мы – концепции» становится коллективное самоотношение. В нем должны присутствовать: 1) чувство коллективного самосохранения, защита от негативных воздействий извне, противодействие внутреннему разобщению – как исходный момент самоотношения; 2) чувство коллективного достоинства, самоуважение, совместное самосовершенствование (ослабление негативного, усиление позитивного) – как актуальный момент самоотношения; 3) вера в силы сообщества, его «О’кей-концепция», саморазвитие сообщества, открытость для новых членов и идей, качественные приращения – как проективный момент самоотношения.

Из этого вытекают три обобщенных параметра, по которым может быть выстроена система конкретных показателей продуктивности «Мы – концепции»: опора на традиции (стабилизирующий компонент жизнедеятельности); качество жизни (интегрирующий компонент); поиск нового (развивающий компонент). Все это находит свое отражение в процессе самореализации коллектива как общности, т.е. в совместной (а в высших формах организации именно коллективной) творческой педагогической деятельности.

В ходе описанных процессов становления «Мы – концепции» происходит постепенное включение педагогов в совместную творческую деятельность, отмечается повышение заинтересованности ею, далее возникает атмосфера общей ответственности за судьбу школы, возникает феномен «диффузии ответственности» (К. Муздыбаев).

Совместное решение общих задач сплачивает учителей, вырабатывает единую систему педагогических взглядов сообщества. Поэтому культивирование ситуаций профессионального сотрудничества, включение различных форм совместной деятельности является мощным рычагом образования и развития совокупного субъекта. Успех этого процесса зависит от осмысления и принятия общей цели как личностно значимой каждым учителем, независимо от того, какой фрагмент совместной деятельности им выполняется. Совместная деятельность может рассматриваться также и как средство уменьшения риска и ошибок за счет постоянной совместной рефлексии, критического анализа и прогнозирования.

Совместная деятельность, являясь главным механизмом развития сообщества педагогов, выступает одновременно сферой развития самого учителя, в том числе его способностей участия в «ансамблевой» деятельности. Важно формировать установку на сильные стороны каждого и создавать условия для их проявления, т.е. влиять на развитие позитивной Я – концепции и использовать педагогику успеха в отношении самих педагогов. Тогда учитель перестает быть функционером и начинает развиваться как полноценная творческая личность. С этим обогащением сообщества учителей за счет разнообразия индивидуальностей связана и сила его влияния на учащихся, поскольку оно обеспечивается многообразием.

Таким образом, сознательно организованное сотрудничество дает как результат повышение способности педагогического сообщества к самоформированию, самоизменению, а это является внутренней стороной любого творческого процесса. Следовательно, существует взаимосвязь развития творчества и совместности, взаимовлияние процессов развития педагогического сообщества и повышения степени креативности совместной и индивидуальной деятельности.

 Литература

1. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики воспитания учащихся в учебной деятельности (60-80-е годы ХХ века): научно-методическое пособие для магистрантов и аспирантов.– СПб.: Изд-во РГПУ , 2012.

2. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983.

3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия.– Минск: НИО МОБ, 1993.

4. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983.

5. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. – М: Педагогика, 1978.

6. Прикот О.Г. Самопроектирование педагогической системы школы.- СПб., 2002.

 

 


Добавить комментарий



Комментарии (0)


Этот материал еще никто не прокомментировал.